Формы и модели дошкольного образования. Типы обучения Типы обучения дошкольников

Модели обучения. Учебно-дисциплинарная модель – авторитарный стиль. Девиз обучения «Не можешь – научим, не хочешь – заставим». Личностно-ориентированное взаимодействие педагога и ребенка. Цель обучения – развитие интеллектуальных, духовных, физических способностей, интересов, мотивов ребенка.

Слайд 12 из презентации «Обучение детей дошкольного возраста» к урокам дошкольного образования на тему «Обучение дошкольников»

Размеры: 960 х 720 пикселей, формат: jpg. Чтобы бесплатно скачать слайд для использования на уроке дошкольного образования, щёлкните на изображении правой кнопкой мышки и нажмите «Сохранить изображение как...». Скачать всю презентацию «Обучение детей дошкольного возраста.ppt» можно в zip-архиве размером 435 КБ.

Скачать презентацию

Обучение дошкольников

«Ознакомление детей с родным городом» - Мозговой штурм. Считалка. Педагогические технологии. Считалка «У литейного моста». Теория решения изобретательских задач. Технология развивающего обучения. Технология проектной деятельности. Дидактические игры. Основные педагогические технологии. Считалка «Грифоны». Технологии ознакомления детей дошкольного возраста с родным городом.

«Овладение грамотой» - Развитие мелкой моторики. Предпосылки для успешного овладения грамотой. Определить место звука «Л» в словах. Подбор антонимов. Назови ласково. Штриховка. Медицинское сопровождение. Достаточность словарного запаса. Образуй множественное число. Что лишнее. Крепкий фундамент. Мишка – мышка. Как можно назвать одним словом.

«Математика для малышей» - Дети часто сталкиваются с количественным и порядковым счетом. Игра для ребенка. Главное – научить ребёнка думать. Нужна ли крошечному малышу математика. Практика применения элементарных математических представлений. Дети измеряют рост. Формализм. Усвоение математических представлений. Математика между делом.

«Математика для дошкольников» - Программа "Радуга". Способности. Задачи использования логических блоков. Математические способности. Логические блоки Дьенеша. Анализ программ. Программа воспитания и обучения в детском саду. Карточки - символы. Вид мышления. Программа "Развитие". Программа "Детство". Использование логических блоков.

«Обучение письму детей» - Актуальность проекта. Процессуальный компонент. Содержание. Целевой компонент. Диагностический компонент. Литература. Обучение письму детей старшего дошкольного возраста. Концептуальный компонент. Цикл занятий по обучению детей письму. Деятельность педагога и детей.

1. Прямое обучение предполагает, что воспитатель опреде­ляет дидактическую задачу, ставит ее перед детьми (будем учиться рисовать дерево; составлять рассказ по картинке, которая лежит перед каждым из вас). Далее дает образец спо­собов выполнения задания (как рисовать дерево, как состав­лять рассказ). В ходе занятия он направляет деятельность каждого ребенка на достижение результата. Для этого уп­ражняет детей в овладении способами, действиями, необ­ходимыми для выполнения задания, приобретения новых знаний.

2. Проблемное обучение заключается в том, что детям не сообщают готовые знания, не предлагают способы деятель­ности. Создается проблемная ситуация, решить которую с помощью имеющихся знаний, умений, в том числе и по­знавательных, ребенок не может. Для этого он должен «пе­реворошить» свой опыт, установить в нем иные связи, ов­ладеть новыми знаниями и умениями. В проблемном обу­чении осознать проблемную ситуацию, разрешить ее дети могут в диалоге друг с другом и педагогом, который на­правляет поиск в нужное русло, в совместном мышлении.

Познавательная деятельность сопровождается эвристической беседой, в ходе которой педагог ставит вопросы, побуждаю­щие детей на основе наблюдений, ранее приобретенных знаний сравнивать, сопоставлять отдельные факты, а затем путем рассуждений приходить к выводам.

Основная движущая сила проблемного обучения - это система вопросов и заданий, которые предлагаются детям. Учитывая важную роль проблемного обучения в акти­визации мыслительной деятельности детей, в развитии отношений сотрудничества между ними, можно говоритьо его преимуществах перед прямым обучением.

3.Сущность опосредованного обучения в том, что педа­гог изучает уровень обученности, воспитанности детей, знает их интересы; наблюдает тенденции развития, ви­дит малейшие ростки нового в ребенке, того, что только проклевывается.

На основе собранных данных о разви­тии детей педагог организует предметно-материальную среду: последовательно подбирает те или иные средства, с помощью которых можно оптимизировать процесс ус­воения новых знаний, умений, упрочить возникшие ин­тересы. Это могут быть книги, игры, игрушки, растения, оборудование для опытов, предметы утвари и др. Далее необходимо включить эти средства в деятельность детей, обогатить ее содержание, повлиять на развитие общения, делового сотрудничества.

При опосредованном обучении девизом становится «На­учился сам - научи другого».

Поэтому важно создавать условия, благодаря которым дети могли бы проявить свою компе­тентность в том или ином вопросе, рассказывать другим о том, что знают, учить тому, что умеют делать.

Итак, суть опосредованного обучения в том, что педа­гог учит детей использовать разные средства для познания окружающего мира, ставит ребенка в позицию обучающе­го других, т.е. активно содействует взаимообучению, само­обучению воспитанников.

8 вопрос: Особенности организации образовательного процесса в разных возрастных группах в условиях реализации ФГОС ДО.

Дошкольное образование направлено на: формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста.

Статья 64. Дошкольное образование Образовательные программы дошкольного образования направлены на разностороннее развитие детей дошкольного возраста с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, в том числе достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования, на основе индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и специфичных для детей дошкольного возраста видов деятельности

ФГОС обозначил три возраста дошкольного образования:

Младенческий возраст (2 месяца – 1 год)

ранний возраст (1 год – 3 года)

дошкольный возраст (3 года – 8 лет)

Воспитательно-образовательный процесс в ДОУ осуществляется по примерной общеобразовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы» с учетом основных базовых нормативных документов:

Федерального государственного образовательного стандарта, вступившего в силу с 01 января 2014 года, представляющего собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию;

СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требований к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций".
Перечень документов по планированию воспитательно-образовательной работы:

Расписание НОД и игр-занятий в группе;

Двигательный режим, который напоминает воспитателю, в какие нормы он должен укладываться; Циклограмма воспитательно-образовательной работы группы;

План воспитательно-образовательной работы.

Планирование воспитательно-образовательной работы в дошкольном учреждении – одна из главных функций управления процессом реализации основной общеобразовательной программы.

9 вопрос: Профессиональные и личностные требования к воспитателю ДОО

Профессиональный стандарт педагога – рамочный документ, в котором определяются основные требования к его квалификации.

Профессиональный стандарт педагога отражает структуру его профессиональной деятельности: обучение, воспитание и развитие ребенка. В соответствии со стратегией современного образования в меняющемся мире, он существенно наполняется психолого-педагогическими компетенциями, призванными помочь учителю в решении новых стоящих перед ним проблем.

Стандарт выдвигает требования к личностным качествам учителя, неотделимым от его профессиональных компетенций, таких как: 7 готовность учить всех без исключения детей, вне зависимости от их склонностей, способностей, особенностей развития, ограниченных возможностей.

Профессиональный стандарт педагога: документ, включающий перечень профессиональных и личностных требований к учителю, действующий на всей территории Российской Федерации.

К профессиональным компетенциям и обязанностям воспитателя детского сада относятся:

знание специфики системы дошкольного образования, а также особенностей организации воспитательно-образовательной работы дошкольниками разного возраста

знание и понимание закономерностей развития ребёнка в раннем и дошкольном детстве

знание особенностей становления и развития детских видов деятельности в раннем и дошкольном возрасте

умение организовать необходимые для дошкольного возраста виды деятельности (игровую и предметно-манипулятивную), обеспечивая тем самым развитие детей

умение организовать совместную и самостоятельную деятельность дошкольников

знание теории и владение педагогическими методиками познавательного, личностного и физического развития детей

умение планировать, осуществлять и анализировать педагогико-образовательную работу с дошкольниками в соответствии со стандартом дошкольного образования

умение планировать и корректировать педагогические задачи (самостоятельно, а также в содружестве с психологом и другими специалистами) в соответствии с результатами мониторинга развития детей, с учётом индивидуальных особенностей каждого дошкольника

умение создавать психологически комфортную и безопасную образовательную среду, обеспечивающую безопасность жизни дошкольников, сохранение и укрепление их здоровья и эмоционального благополучия в период пребывания в ДОУ

владение методами и способами психолого-педагогического мониторинга, благодаря которому становится возможным отследить результаты освоения дошкольниками учебной программы, уровень сформированности у них необходимых качеств, необходимых для последующего обучения в начальной школе

владение методами и способами психолого-педагогического консультирования родителей дошкольников

умение выстраивать правильное взаимодействие с родителями для решения педагогических задач

умение планировать, реализовывать и оценивать свою педагогическую деятельность с детьми раннего и дошкольного возраста.

Личностные качества:

Доброта и терпение . А ещё справедливость, милосердие, понимание и главное - любовь к детям. Эти качества, определяющие гуманистическую направленность человека - основополагающие для воспитателя.

Высокие нравственные качества . Если воспитатель сам не обладает качествами, которым он учит детей, то как же он их этому научит? Педагог ДОУ должен следить за своими поступками, быть честным с собой и детьми, отвечать за свои слова, быть открытым перед детьми, уважительно относиться к ним.

Организаторские способности . Умение планировать, выполнять всё последовательно и чётко, подходить к педагогической деятельности комплексно - это качества, которые обеспечат успешную работу воспитателя ДОУ.

Трудолюбие. Работа с детьми отнимает много энергии, а ведь важно работать с радостью. Если будете всем сердцем любить свою профессию - работать будет одно удовольствие.

Позитивный настрой . Дети, которых воспитывают в атмосфере доброжелательности и спокойствия, быстрее развиваются, растут уверенными в себе, общительными, эмоционально открытыми.

Способность к творчеству . В детском саду приходится много придумывать, чтобы сделать воспитание и обучение детей максимально для них интересным. Хорошо, когда воспитателю это с лёгкостью удаётся.

Модели обучения . Обучение представляет собой взаимодействие двух сторон – обучающего и обучаемых. Стиль взаимодействия педагога и детей может быть различным: авторитарным, демократическим, либеральным. В зависимости от стиля формируется модель процесса обучения. Преобладание авторитарного стиля – учебно-дисциплинарная модель.

При доминирование демократического стиля взаимодействия педагога и детей складывается личностно-ориентированная модель. Указанные модели отличаются целями, содержанием, методами обучения.

Учебно-дисциплинарная модель . Долгое время в отечественной системе образования, в том числе и в дошкольных учреждениях, господствовала учебно-дисциплинарная модель. Её целью было вооружение детей знаниями, умениями, навыками. Результаты дошкольного обучения оценивались по объёму знаний: считалось, что чем больше «вложили» в ребёнка, тем успешнее его обучали. В школе и других учебных заведениях показателями служили отметки, на основе которых высчитывались проценты успеваемости. При этом оценивались «чистые знания» (что знает, умеет ребёнок) в отрыве от анализа таких важных для обучения факторов, как усилия обучаемого, его старания, мотивы учения, отношение к учению. Именно в этих факторах «скрываются» потенциальные возможности ребёнка к обучению.

Единообразие содержания, методов и форм обучения – отличительная черта учебно-дисциплинарной модели. Обучение в дошкольных учреждениях, школах страны проводилось по единым программам, учебным планам, учебникам и пособиям.

Девиз обучения «Не можешь – научим, не хочешь – заставим» выражал взгляд на ребёнка как на существо, в котором изначально заложено нежелание учиться. Методами обучения в основном были объяснение (монолог взрослого), деятельность детей по образцу. У детей развивали исполнительность на репродуктивно-подражательном уровне. Педагоги предъявляли различные требования, прибегали к запретам, нотациям, наказаниям, обращались к родителям «принять меры», воздействовать на ребёнка.

В педагогической практике предпринимались попытки преодолеть недостатки данной модели обучения, сделать образование интересным для детей. Педагог-мыслитель и гуманист В.А.Сухомлинский доказал, что без любви и доверия к ребёнку все методы и средства несостоятельны. Он попытался открыть в каждом ребёнке творца, сделать учёбу радостью. Многие педагоги-новаторы (В.Ф.Шаталов, С.Н.Лысенкова и др.) претворяли идеи нацеленности обучения на общее развитие ребёнка, оптимистического подхода к его возможностям.

Острая потребность современного общества в людях с самостоятельным, творческим мышлением, свободных от догматизма и приспособленчества, побудила учёных (Ш.А.Амонашвили, В.В.Давыдов, В.А.Петровский) к разработке модели обучения, в основе которой лежит личностно-ориентированное взаимодействие педагога и ребёнка.

Цель такого обучения – развитие интеллектуальных, духовных, физических способностей, интересов, мотивов - личностное становление ребёнка, обретение им самого себя как неповторимой индивидуальности. При этом следует поддерживать у ребёнка, начиная с первых лет жизни, желание приобщаться к миру человеческой культуры, передавать ему средства и способы, необходимые для этого приобщения.

Личностно-ориентированной модель - утверждается личностно-гуманный взгляд на ребёнка (Ш.А.Амонашвили). Сущность в том, что ребёнок хочет и может учиться, что важно поддерживать его «хочу» и укреплять его «могу».

Главная обязанность педагога – организовать детей и вовлечь их в активный процесс решения познавательных и практических задач. В данной модели своя педагогическая технология: переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Обучение реализуется в сотрудничестве педагога и детей, в котором педагог – помощник, советчик, старший друг. Педагог – главное лицо преобразования процесса на гуманистической основе. Зависит от профессиональной подготовки, общего культурного уровня, а также от личностных качеств педагога (гуманизм, ответственность за судьбы детей, стремление к самосовершенствованию, культура общения и др.).

Типы обучения . В дидактике сложились разные типы обучения: прямое, проблемное, опосредованное.

1.Прямое обучение – предполагает, что воспитатель определяет дидактическую задачу, ставит её перед детьми (будем учиться рисовать дерево; составлять рассказ по картинке, которая лежит перед каждым из вас). Далее даёт образец способов выполнения задания (как рисовать дерево, как составлять рассказ). Для этого упражняет детей в овладении способами, действиями, необходимыми для выполнения задания, приобретения новых знаний.

2.Проблемное обучение – заключается в том, что детям не сообщают готовые знания, не предлагают способы деятельности. Создаётся проблемная ситуация, решить которую ребёнок не может. Для этого он должен «переворошить» свой опыт, установить иные связи, овладеть новыми знаниями и умениями. Осознать проблемную ситуацию, разрешить её дети могут в диалоге друг с другом и педагогом, который направляет поиск в нужное русло, в совместном мышлении. Коллективно-поисковая деятельность – цепочка мысли и действия, идущая от педагога к детям, от одного ребёнка к другому. Решение проблемной ситуации – итог коллективной работы.

В исследованиях (И.Я.Лернер, Н.Н.Поддьяков и др.) подчёркивается особая роль проблемного обучения в развитии мыслительной деятельности детей, их творческих сил.

«Мышление, - пишет С.Л.Рубинштейн, - обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи». Очевиден нравственный аспект проблемного обучения. Дети свободно высказывают свои мысли, сомнения, следят за ответами товарищей, спорят или соглашаются. Складывается определённый стиль делового сотрудничества, в основе которого – диалог равных партнёров.

Задача педагога – руководить сложным ансамблем, где солистом может быть каждый ребёнок. Он вовлекает детей в совместный мыслительный поиск, оказывает помощь в форме указаний, разъяснений, вопросов. Познавательная деятельность сопровождается эвристической беседой - педагог ставит вопросы, побуждающие детей на основе наблюдений, приобретённых знаний сравнивать, сопоставлять факты и путём рассуждений приходить к выводам.

Основная движущая сила проблемного обучения – система вопросов и заданий, которые предлагаются детям. Наиболее эффективны те вопросы, которые требуют установить сходство и различие между предметами и явлениями. Особое место занимают проблемные вопросы, которые побуждают вскрыть противоречие между сложившимися представлениями и вновь получаемыми знаниями. Ценны вопросы, активизирующие образное мышление детей, воображение.

Следует помнить и о «слабых сторонах» проблемного обучения. Педагогу бывает сложно определить степень трудности проблемной ситуации для детей группы. Для одних в проблеме может быть всё ясно, другие «не видят», в чём она состоит. Ещё одна «слабая сторона» в том, что проблемное обучение требует больших затрат времени, снижает информационную ёмкость занятий. Целесообразно сочетать проблемное обучение с прямым и опосредованным.

3.Опосредованное обучение – сущность в том, что педагог изучает уровень обученности, воспитанности детей, знает их интересы; наблюдает тенденции развития, видит малейшие ростки нового в ребёнке. На основе собранных данных о развитии детей педагог организует предметно-материальную среду: последовательно подбирает те или иные средства, с помощью которых можно оптимизировать процесс усвоения новых, умений, упрочить возникшие интересы.

Например, дети старшей группы после летнего отдыха обмениваются впечатлениями. Педагог побуждает «путешественников» к связным рассказам о своих поездках. Выясняется, что есть разные города, посёлки, деревни. Рассказы одних представляют интерес для других (видеофильмы, картины о быте, труде, о разных ландшафтах). В результате приобретаются новые знания, расширяются познавательные интересы, развивается сотрудничество между детьми.

При опосредованном обучении девизом становится «Научился сам – научи другого». Поэтому важно создать условия, благодаря которым дети могли бы проявить свою компетентность в том или ином вопросе, рассказывать другим, что знают, учить тому, что умеют делать. Ребёнка особенно воодушевляет, если к нему за помощью обращается воспитатель. Педагог в роли ученика. Дети становятся не только зрителями, слушателями, но и активными участниками. Итак, суть опосредованного обучения в том, что педагог учит детей использовать разные средства для познания окружающего мира, ставит ребёнка в позицию обучающего других, активно содействует взаимообучению, самообучению воспитанников. Руководство таким обучением требует от педагога умения прогнозировать педагогический процесс, гибкости, мобильности поведения.

Обучение представляет собой взаимодействие двух сторон – обучающего и обучаемого. Стиль взаимодействия педагога и детей может быть различным: авторитарным, демократическим, либеральным. В зависимости от стиля формируется модель процесса обучения.

Если преобладает авторитарный стиль, то речь идет об учебно-дисциплинарной модели. При доминировании демократического стиля взаимодействия педагога и детей складывается личностно-ориентированная модель. указанные модели отличаются целями, содержанием, методами обучения.

Учебно-дисциплинарная модель характеризуется следующими признаками: - цель – вооружить детей знаниями, умениями и навыками, привить послушание; - лозунг в ходе взаимодействия взрослого с детьми «Делай как я»; - способы общения – наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик; - тактика- диктат и опека; - задачи педагога – реализовать программу, удовлетворить требованиям руководства и контролирующих инстанций. Результаты дошкольного обучения оценивались по объему знаний: считалось, что чем больше «вложили» в ребенка, тем успешнее его обучали. Единообразие содержания, методы и формы обучения – отличительная черта у учебно-дисциплинарной модели. Обучение в дошкольных учреждениях, школах и других учебных заведениях страны проводилось по единым программам, учебным планам и пособиям.

Острая потребность современного общества в людях с самостоятельным, творческим мышлением побудила ученых (Ш.А.Амонашвили, В.В.Давыдов и др.) к разработке модели обучения, в основе которой лежит личностно-ориентированное взаимодействие педагога и ребенка. В личностно-ориентированной модели, которая альтернативна учебно-дисциплинарной модели, воспитатель в общении с детьми придерживается принципа «Не рядом и не над, а вместе». Его цель – содействовать становлению ребенка как личности. Это предполагает решение следующих задач: - развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования (психологическое здоровье); - формирование начал личности (базис личностной культуры); развитие индивидуальности ребенка. Ожидаемые результаты – расширение степеней свободы развивающегося ребенка (с учетом его возрастных особенностей): его способностей, прав, перспектив. Эта модель способствует становлению ребенка как личности, обретение им самого себя как неповторимой индивидуальности, обеспечивает чувство психологической защищенности, способствует гуманизации целей и принципов педагогической работы с детьми.

В дидактике сложились разные типы обучения: прямое, проблемное, опосредованное.

Прямое обучение предполагает, что воспитатель определяет дидактическую задачу, ставит ее перед детьми (будем учиться рисовать дерево; составлять рассказ по картинке, которая лежит перед нами). Далее дает образец способов выполнения задания (как рисовать дерево, как составлять рассказ). В ходе занятия он направляет деятельность каждого ребенка на достижение результата. Для этого упражняет детей в овладении способами, действиями, необходимыми для выполнения задания, приобретения новых знаний.

Проблемное обучение заключается в том, что детям не сообщают готовые знания, не предлагают способы деятельности. Создаются проблемные ситуации решить которую с помощью имеющихся знаний, умений, в том числе и познавательных ребенок не может. Для этого он должен «переворошить» свой опыт, установить в нем иные связи, овладеть новыми знаниями и умениями.

В проблемном обучении осознать проблемную ситуацию, разрешить ее дети могут в диалоге друг с другом и педагогом, который направляет поиск в нужное русло, в совместном мышлении. Коллективно-поисковая деятельность – это цепочка мысли и действия, идущая от педагога к детям, от одного ребенка к другому. Решение проблемной ситуации – итог коллективной работы.

Сущность опосредованного обучения в том, что педагог изучает уровень обученности, воспитанности детей, знает их интересы; наблюдают тенденции развития, видит малейшие ростки нового в ребенке, того, что только проклевывается. На основе собранных данных о развитии детей педагог организует предметно-материальную среду: последовательно подбирает те или иные средства, с помощью которых можно оптимизировать процесс усвоения новых знаний, умений, упрочить возникшие интересы. Это могут быть книги, игры, игрушки, растения, оборудование для опытов, предметы утвари и др. далее необходимо вклбчить эти средства в деятельность детей, обогатить ее содержание, повлиять на развитие общения, делового сотрудничества. При опосредованном обучении девизом становится «Научился сам – научи другого».

В дидактике сложились разные типы обучения: прямое, проблемное, опосредованное.

1. Прямое обучение предполагает, что воспитатель опреде­ляет дидактическую задачу , ставит ее перед детьми (будем учиться рисовать дерево; составлять рассказ по картинке, которая лежит перед каждым из вас). Далее дает образец спо­собов выполнения задания (как рисовать дерево, как состав­лять рассказ). В ходе занятия он направляет деятельность каждого ребенка на достижение результата. Для этого уп­ражняет детей в овладении способами, действиями, необ­ходимыми для выполнения задания, приобретения новых знаний.

2. Проблемное обучение заключается в том, что детям не сообщают готовые знания, не предлагают способы деятель­ности. Создается проблемная ситуация , решить которую с помощью имеющихся знаний, умений, в том числе и по­знавательных, ребенок не может. Для этого он должен «пе­реворошить» свой опыт, установить в нем иные связи, ов­ладеть новыми знаниями и умениями. В проблемном обу­чении осознать проблемную ситуацию , разрешить ее дети могут в диалоге друг с другом и педагогом, который на­правляет поиск в нужное русло, в совместном мышлении.

Познавательная деятельность сопровождается эвристической беседой , в ходе которой педагог ставит вопросы, побуждаю­щие детей на основе наблюдений, ранее приобретенных знаний сравнивать, сопоставлять отдельные факты, а затем путем рассуждений приходить к выводам.

Основная движущая сила проблемного обучения - это система вопросов и заданий , которые предлагаются детям. Учитывая важную роль проблемного обучения в акти­визации мыслительной деятельности детей, в развитии отношений сотрудничества между ними, можно говорить о его преимуществах перед прямым обучением.

Однако следует помнить и о «слабых сторонах » проблемного обу­чения.

Прежде всего, педагогу бывает сложно определить степень трудности проблемной ситуации для детей груп­пы (подгруппы). Для одних в этой проблеме может быть все ясно, известно по прошлому опыту, другие, напротив, «не видят», в чем она состоит, еще не «доросли» до нее. Поэтому важно подбирать группу поиска в количестве не более 5-6 человек с «равным стартом».

Еще одна «слабая сторона» заключается в том, что проблемное обучение требует больших затрат времени, снижает информационную емкость занятий .

Принимая во внимание эти обстоя­тельства, не стоит считать проблемное обучение един­ственным типом обучения: целесообразно сочетать его с прямым и опосредованным.

3. Сущность опосредованного обучения в том, что педа­гог изучает уровень обученности, воспитанности детей, знает их интересы; наблюдает тенденции развития, ви­дит малейшие ростки нового в ребенке , того, что только проклевывается.

На основе собранных данных о разви­тии детей педагог организует предметно-материальную среду : последовательно подбирает те или иные средства, с помощью которых можно оптимизировать процесс ус­воения новых знаний, умений, упрочить возникшие ин­тересы. Это могут быть книги, игры, игрушки, растения, оборудование для опытов, предметы утвари и др. Далее необходимо включить эти средства в деятельность детей, обогатить ее содержание, повлиять на развитие общения, делового сотрудничества .

При опосредованном обучении девизом становится «На­учился сам - научи другого ».

Поэтому важно создавать условия, благодаря которым дети могли бы проявить свою компе­тентность в том или ином вопросе, рассказывать другим о том, что знают, учить тому, что умеют делать.

Итак, суть опосредованного обучения в том, что педа­гог учит детей использовать разные средства для познания окружающего мира, ставит ребенка в позицию обучающе­го других, т.е. активно содействует взаимообучению, само­обучению воспитанников.

Руководство опосредованным обучением требует от педа­гога умения прогнозировать педагогический процесс, гиб­кости, мобильности поведения.

Вопросы детей как показатель их познавательной активности. Классификация детских вопросов. Ответы взрослых на них.

Дети - пытливые исследователи окружающего мира. Эта особенность заложена в них от рождения. Предмет­ная «исследовательская» деятельность , свойственная ребен­ку раннего возраста, развивает и закрепляет познаватель­ное отношение к окружающему миру . После овладения детьми речью их познавательная деятельность поднимает­ся на новую качественную ступень . Любознательность и познавательные интересы представ­ляют собой разные формы познавательного отношения к окружающему миру.

Любознательность характери­зуется как особая форма познавательной активности , недифференцированная направленность. Любознатель­ному ребенку хочется познавать, а что именно - не столь важно. Познавательный интерес проявляется в стрем­лении ребенка познавать новое, выяснять непонятное о ка­чествах, свойствах предметов, явлений действительности, в желании вникнуть в их сущность , найти имеющиеся между ними связи и отношения. Таким обра­зом, познавательный интерес отличается от любознатель­ности широтой охвата объектов, глубиной познания, избирательностью.

Основа познавательного интереса - актив­ная мыслительная деятельность . Познавательный интерес ребенка отражается в его играх, рисунках, рассказах и других видах творческой деятельнос­ти. Поэтому взрослые должны обеспечивать условия для раз­вития такой деятельности .

Издавна вопросы ребенка считались основной формой проявления любознательности, познавательных интере­сов. Однако исследования А.И.Сорокиной, М.М.Рубин­штейна выявили различные мотивы детских вопросов.

Ав­торы делят вопросы на две группы : познавательные и коммуникативные .

Коммуникативные вопросы ребенок задает, чтобы привлечь взрослых к своим пере­живаниям, установить с ними контакт. Такие вопросы возни­кают у детей в минуты тревоги, радости, страха. Они тре­буют особенно чуткого отношения взрослых: важно по­нять, что взволновало ребенка, вникнуть в его пережива­ния, успокоить.

В основе многих детских вопросов лежит познава­тельный мотив : дети задают их в силу своей любознательности, когда испытывают недостаток в знаниях, стре­мятся их пополнить, уточнить, приобрести новые. Источником познавательных интересов служит разно­образный опыт ребенка . Вопросы возникают у него при непосредственном ознакомлении с какими-либо предмета­ми и явлениями, в общении со взрослыми и сверстниками, часто бывают результатом его собственных рассуждений.

С течением времени вопросы меняются по форме .

Детей 2-3 лет интересуют названия предметов, их свойства и ка­чества. Они задают вопросы типа где? кто? что? какой?

Детям более старшего возраста (4-4,5 года) свойственна активная мыслительная переработка впечатлений об окру­жающем . Их вопросы направлены на уяснение связей, отно­шений между предметами и явлениями действительности: на систематизацию представлений, на нахождение в них ана­логии, общего и различного. Вопросы усложняются и выра­жаются в форме зачем? почему?

Для детей 5-6 лет типичны цепи вопро­сов о каком-либо предмете или явлении .